sábado, janeiro 19, 2019

Da autonomia e de alguns equívocos: o seu a seu dono.

Mais um ano mergulhada no fabrico de papéis por causa das anuais mudanças das leis e orientações e cansada de ter de lutar todos os anos para corrigir erros, ou explicar a diferença entre vários conceitos. Não tenho tido tempo para falar sobre o assunto aqui... mas, entre uma grelha e outra, hoje será.

Repetidamente tenho dito que a estratégia educativa do Ontário - Canadá (na frente de muitas coisas interessantes no mundo da educação, mais do que apenas resultados) tem sido a minha inspiração desde há muitos anos. O que faço de melhor bebi nos documentos que fui encontrando na excecional página daquele ministério da educação.
(Só um pequeníssimo exemplo: o respeito pelo trabalho de quem necessita usar os documentos, incluindo mais do que apenas pdfs...)



- Critérios de avaliação: Todos os anos há uma dança repetida de elaboração dos mais variados critérios de avaliação, ao sabor e gosto de cada agrupamento, por conta de um artigo da lei (que vai variando no conteúdo ao longo dos anos, e dos ciclos políticos, mas diz basicamente sempre a mesma coisa e obriga a escolas a definir critérios de avaliação sustentados nas aprendizazens comuns nacionais). Este ano tem sido particularmente estranho já que, uma vez mais, surge uma portaria em agosto que determina, no seu artigo 18,  mais coisas ainda:

1 - Até ao início do ano letivo, o conselho pedagógico da escola, enquanto órgão regulador do processo de avaliação das aprendizagens, define, de acordo com as prioridades e opções curriculares, e sob proposta dos departamentos curriculares, os critérios de avaliação, tendo em conta, designadamente:
a) O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória;
b) As Aprendizagens Essenciais;
c) Os demais documentos curriculares, de acordo com as opções tomadas ao nível da consolidação, aprofundamento e enriquecimento das Aprendizagens Essenciais.
2 - Nos critérios de avaliação deve ser enunciado um perfil de aprendizagens específicas para cada ano ou ciclo de escolaridade, integrando descritores de desempenho, em consonância com as Aprendizagens Essenciais e as áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
3 - Os critérios de avaliação devem traduzir a importância relativa que cada um dos domínios e temas assume nas Aprendizagens Essenciais, designadamente no que respeita à valorização da competência da oralidade e à dimensão prática e ou experimental das aprendizagens a desenvolver.
4 - Os critérios de avaliação constituem referenciais comuns na escola.

Algumas reflexões:
a) uma portaria saída em agosto, obriga que até 1 de setembro esteja tudo feito...
b) achava eu que as aprendizagens essenciais eram o perfil de aprendizagens específicas para cada ano... mas parece que não, parece que temos de as reescrever, digo, enunciar...
c) associar descritores a cada uma das aprendizagens específicas produziria um livro com muitas dezenas de páginas... combiná-los para obter níveis de desempenho, cobrindo todas as possibilidades... matematicamente seria uma tarefa impossível, ou então não percebo e confesso aqui abertamente a minha ignorância sobre o que se pretende...
d) pedimos esclarecimentos e a resposta foi... cada escola é que tem de fazer... (autonomia)
e) resistimos mais um pouco e, pronto, lá começámos a receber documentos feitos por outras escolas para nos "inspirarmos" e fazermos tudo num instantinho para estarmos conformes com a lei...

Falemos então de justiça, equidade, autonomia, responsabilização, flexibilidade e do Ontário.
Parece-me claro que, se existe um currículo nacional (AE e Perfil), compete à tutela estabelecer os critérios comuns de avaliação para cada disciplina desse currículo (deixando à escola a tarefa de o fazer na sua oferta específica de outras oportunidades). Os níveis de desempenho/proficiência, as ponderações, as orientações deviam ser comuns a todos e não apenas a cada escola. Autonomia não é cada escola definir os seus critérios em cada disciplina, as suas ponderações disto e daquilo em disciplinas do currículo nacional... (quando os alunos transitam entre escolas, evidencia-se a desigualdade de ter mais ou menos sorte com o que lhe calha... em sorte). A autonomia (e a flexibilidade) deviam centrar-se nos caminhos escolhidos, na organização do trabalho, na forma como se apoiam os alunos com mais dificuldades, na gestão curricular, como se luta contra a indisciplina, como se educam aqueles pais que são mais obstáculo do que parceiros, na decisão e construção de materiais didáticos e outros recursos ajustados às crianças que serve, nos projetos que desenvolve, nas disciplinas de oferta que estão ajustadas às necessidades da comunidade próxima e ajudam todos a chegar lá, ao sítio comum onde todos devem chegar, com maior ou menor nível de proficiência e com uma avaliação balizada por critérios nacionais, independentemente da origem de cada agrupamento e alunos. Se assim não for, não há transparência nem honestidade no processo. O que se pretende é que cada criança tenha a possibilidade de ter as mesmas oportunidades no mundo real, através de um caminho diferenciado, flexível, que a motiva, que mais se ajusta a si, promove todo o seu potencial, caminho esse desenhado autonomamente e responsavelmente pela sua escola (com as parcerias necessárias, entre as quais se inclui a família).

Espreitem aqui no Ontário para ver como se faz esse trabalho de definição de patamares/níveis de proficiência/critérios comuns (da responsabilidade do seu ministério da educação) com coerência e consistência ao longo dos anos. Têm um excelente documento de base orientador (deixo pequenos excertos que clarificam razões e intenções) e, depois, no conjunto das aprendizagens esperadas para cada ano, em cada disciplina, são incluídos os critérios (PERFORMANCE STANDARDS – ACHIEVEMENT CHARTS).

Criterion-referenced Assessment and Evaluation 
Ontario, like a number of other jurisdictions, has moved from norm-referenced to criterion-referenced assessment and evaluation. This means that teachers assess and evaluate student work with reference to established criteria for four levels of achievement that are standard across the province, rather than by comparison with work done by other students, or through the ranking of student performance, or with reference to performance standards developed by individual teachers for their own classrooms. (There is no expectation that a certain number or percentage of students must be allocated to any one level of achievement.) In the past, assessment and evaluation performance standards varied from teacher to teacher and from school to school, and this led to results that were not always fair for all students. Criterion-referenced assessment and evaluation ensure that the assessment and evaluation of student learning in schools across the province are based on the application of the same set of well-defined performance standards. The goal of using a criterion-based approach is to make the assessment and evaluation of student achievement as fair, reliable, and transparent as possible.








Deixo um exemplo dos "standards" para a matemática, comuns do 1.º ao 8.º anos, que constam no documento - Ontario - com as aprendizagens essenciais para a matemática (podem consultar os das vossas disciplinas). Como já defendi na escola, o referencial devia ser comum do 1.º ao 9.º ano... mas como a portaria diz que é por ano ou ciclo...farei copy paste e apresentarei para aprovação dois documentos iguais para o 2.º e 3.º ciclos... o 1.º é outra história e em breve estará incluído, como aqui.
Os nossos critérios sempre foram inspirados neste exemplo, desde há uns anos (com simplificações, pois não posso ir com muita sede ao pote... e é preciso fazer com calma o caminho desde a ponderação associada às ferramentas de avaliação... 70% para os testes etc. até à ponderação associada ao domínio de competências pelos alunos... em boa verdade, nunca apliquei isso, mesmo quando na escola isso eram os critérios... tenho esta mania da infidelidade normativa, quando fundamentadamente sei o que não é correto.).
E este ano já tive de lutar pelo direito a não colocar pesos (!!!!!) nos Temas (Geometria, Números, OTD, Álgebra... !!!!!), mas sim, já que tem de ser, no conhecimento/compreensão de conceitos de qualquer tema matemático vs competências transversais de resolução de problemas, raciocínio e comunicação..... competências estas que, nas AE nacionais, surgem na coluna dos temas/conteúdos (!!!!)  - ao contrário do que acontecia no programa de 2007, onde lhes era dado o devido e correto destaque como competências transversais que atravessam todos os temas organizadores e conteúdos matemáticos).


Outro exemplo para critérios no caso das linguagens  maternas (native languages). Incluído, claro, no currículo/aprendizagens esperadas.


Como não podia deixar de ser... já chegou um questionário de monitorização (controlo), para saber os pesos que se dão em cada escola aos domínios e temas(?) em cada disciplina... Gasta-se tempo no ME a produzir mais uma grelha para a plataforma, que a direção preenche para se monitorizar (vigiar) o cumprimento de uma lei, lei essa que manda as escolas fazer o que devia ser responsabilidade do ME.
E é isto.

Eu quero Autonomia em tudo o que é da minha responsabilidade. Sim. E, acima de tudo, quero serenidade, quero tempo para o que é essencial, para o que verdadeiramente muda as práticas e a qualidade do sucesso: as aulas, os meus alunos, a gestão curricular, o trabalho colaborativo para partilha de práticas, não para construção de mais uma grelha.
Se fizerem o que vos compete com qualidade e responsabilidade (independentemente da cor e com consensos alargados), se amadurecerem ideias (quiçá alicerçadas em bons, corretos e sérios exemplos e práticas, bem como com o contributo de professores reais que conhecem bem o terreno das escolas), se gastarem o vosso tempo a ponderar tudo antes de fazer sair ideia atrás de ideia, prohrama atrás de programa, decreto atrás de decreto, se assumirem a parte que vos cabe na tarefa,  a nossa também poderá ser feita com maior qualidade e melhores resultados.
O seu a seu dono.


quarta-feira, novembro 14, 2018

Reflexões, preocupações (grandes) e recursos (pequenos) para resolver algumas coisas...

De ano para ano cada vez é mais difícil rentabilizar uma aula (demoro 15 minutos todas as manhãs para iniciar o trabalho, entre atrasos, conversas e agitações iniciais, lentidão para preparar o espaço de trabalho... e, pelo menos, 10 minutos nas restantes aulas do dia). Eu estou na aula ao toque. 

É, também, cada vez mais comum ter um número elevado de alunos sem níveis de autocontrolo e responsabilidade adequados à idade (fundamental no trabalho autónomo em grupo, por exemplo), que se comportam no 2.º ciclo como se nunca tivessem estado numa aula, ou desconhecessem as regras para a participação num espaço que é de todos. Alunos incapazes de escutar, de se focar por mais do que poucos minutos numa tarefa, numa explicação (mesmo quando a solicitam e a dirigimos ao seu ouvido), que desistem rapidamente dos desafios, que necessitam de infindáveis chamadas de atenção para se concentrarem (não precisam sequer de estar a conversar... basta olhar os seus olhos divagando), que, mesmo face a problemas de extrema simplicidade, são incapazes de folhear o livro, ou caderno, em busca de uma resposta, comparar imagens idênticas, ou informação semelhante. Apáticos ou hiperativos, sobrecarregados de explicações e centros que os acolhem nos tempos nunca livres, não têm autonomia, não mostram iniciativa, sempre dependentes do adulto (pais, explicadores, professor...), apenas vibrando em interações despropositadas com pares (empurrões, gritos, vocalizações sem sentido nos corredores...), ou sentados pelo chão e bancos (sem comer, sem brincar, sem correr, esquecendo-se da casa de banho, para logo de seguida entrarem e pedirem para sair...) agarrados aos telemóveis, jogando e comparando jogos uns com os outros nos intervalos. Queixam-se os funcionários do desrespeito crescente, logo no 5.º ano, queixam-se os professores desalentados (aqueles que, confiando em si e na sua perceção, com uma experiência grande cheia de investimento pessoal, não ocultam a frustração e procuram soluções através da partilha) do pouco tempo que sobra em cada aula para trabalho efetivo, por entre tantas conversas necessárias para corrigir formas de estar e trabalhar. Eu sou um deles. Os alunos com sucesso são precisamente os que desenvolveram a sua autonomia, não dependem dos adultos para tudo e têm o nível de maturidade adequado para saberem distinguir os espaços que habitam (ainda que, também nestes, se note uma adesão ao barulho, à conversa, a mais interrupções para brincar e rir durante o trabalho... prejudicando igualmente o ambiente da aula). Claro que não é preciso estar de cara fechada... há anos que trabalho com alunos em grupo e não é disso que se trata. Noto agora a diferença logo na passagem do 5.º ano para o 6.º, coisa que não acontecia antes. Normalmente era bem interessante vê-los crescer e aperfeiçoar a sua autonomia de um ano para o outro... Neste ano com as minhas turmas foi o oposto, parece que regrediram na postura e trabalho, até nos conhecimentos e hábitos de estudo, ou cumprimento de tarefas, depois de um quinto ano bastante bom. E... as minhas turmas estão entre as melhores. As queixas dos professores das restantes turmas são semelhantes e numa turma comparável (que teve melhor desempenho no ano passado que as minhas) a diretora de turma (que é a mesma) queixa-se de que este ano ralha todos os dias e em todas as aulas. 

Os programas continuam extensos e a carga horária vai diminuindo. Tentamos estratégias diversificadas e centradas neles, mas eles têm a cabeça cheia de coisas e loisas... e com 28 numa sala, cada um com as coisas e loisas a passearem na cabeça em tempos diferentes, é cada vez mais difícil ajudá-los... sobretudo porque não ouvem o suficiente para fazer perguntas ou pedirem ajuda. Mesmo procurando individualizar o mais possível o trabalho, usando grupos ou pares, circulando pela sala ajudando, repetindo, ajustando as explicações à necessidade e ritmos, não tenho vergonha de confessar que, mesmo sabendo-me melhor professora agora, me sinto a pior professora do mundo, esgotada no final de cada aula (estive vários dias afónica e ainda não recuperei completamente - constipação e esforço vocal sempre a dar aulas), com a sensação de que faço pouco e com o stress associado de que não vou ter tempo para fazer tudo o que é preciso, com este ritmo tão lento de progressão e de conclusão de tarefas da maioria dos alunos.

Fica a confissão. Não estou a fazer juízos de valor, estou a falar do que vejo, do que sei e apenas neste universo, sem generalizar. Os miúdos são o que são, o que os deixam ser, e nem todos são assim. Os que não se incluem neste retrato têm outro tipo de regras e limites em casa e crescem de forma mais equilibrada aproveitando o melhor de tudo, equilibrando todas as dimensões (tecnológica também, é claro) e possuindo uma autonomia e resiliência que os levará mais longe, sem deixarem de ser crianças, porque conseguem decidir, fazer com autonomia, avançar sem precisar de constantes empurrões dos adultos e, sem isso, o sucesso escolar torna-se progressivamente mais difícil. 
Na escola podemos ajudar, mas não podemos substituir-nos às famílias. Cada um no seu papel.

Por tudo isto e não apenas, regressei à criação de pequenos vídeos de ajuda, muito artesanais e sem pretensões, para tentar prolongar a minha presença junto deles, estimulando um pouco a sua autonomia (pelo menos na procura da informação e na escuta mais calma e focada em casa), ou simplesmente permitindo o revisitar de assuntos e aulas "ao vivo". 
Só servirá se quiserem aproveitar o recurso... mas acredito que poderá ser útil a muitos, sem resolver a maioria dos problemas que referi e que precisam de outro tipo de intervenção.

Até agora usava o "Show me" no ipad... mas é pouco "free" e esgotei o teste.
Procurei alternativas e encontrei duas:
- Educreations (gratuito, mas com limitação de arquivos a 50Mb e apenas um rascunho de cada vez), com partilha em site próprio.
- Stage (comprei o PRO) para não ficar limitada, que permite criar vídeos passíveis de arquivo na pasta de imagens do ipad e depois podem ser enviados para o nosso computador e, claro, carregados no nosso canal do YouTube ou outro.

Reativei a salinha de estudo  muito artesanal e virtual do departamento (muito abandonadita, porque, enfim... devem imaginar as razões, já que todos sofremos com as semanas de mais de 40 horas na escola atual) e regressei à partilha de recursos. Agora que a voz está finalmente a recuperar, fiz duas experiências (um bocadinho toscas - one take only) com ambas as aplicações.

E era isto...



 

domingo, setembro 30, 2018

O carrossel da educação, a infidelidade normativa e outras coisas mais...

https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/carrosselcarrocel/15690
Desengane(m)-se a(s) tutela(s) se pensa(m) que os normativos legais normalizam seja o que for.
No currículo nacional de 2001 o que falhou foi a infidelidade normativa (quem pura e simplesmente continuou a fazer o que sempre fazia, fingindo que fazia diferente só porque mudava uma grelha ou outra), persistindo numa abordagem fria e desapaixonada do currículo e da educação, sem nunca ter em conta os alunos e reduzindo-os à condição de coisas e médias de testes. Paradoxalmente, foi também a infidelidade normativa que permitiu o sucesso de adaptação em muitas escolas e gerou inovação e sucessos inequívocos. O problema é sempre o mesmo: quem olha para si próprio e sofre do bom (senso) desejo de ser melhor fazendo diferente, não precisa de normativos para mudar e evoluir no bom sentido em cada ano que passa. Aproveita as oportunidades e reinventa o possível, protegendo os alunos do mau e filtrando o bom... porto seguro onde algumas normas são desrespeitadas para garantir que os alunos não sofram constantemente com os tsunamis políticos e as deambulações e devaneios de quem não faz ideia do que acontece na escola real, ou os constrangimentos e contradições que impedem a ação legislada. O enorme problema das tutelas passa essencialmente pela falta de fé nas gentes que tutela e, portanto, pela necessidade de controlo (quantas vezes disfarçado com a palavra autonomia) num carrossel que se sucede de administração em administração, com ciclos e ciclos e mais ciclos a recuperar ideias antigas e a maquilhá-las (complicá-las) como se fossem novidades.
Portanto, é possível mudar tudo, todos os papéis, todas as matrizes curriculares, grelhas e organização escolar, sem tocar numa linha que seja da prática educativa. O problema é que os melhores profissionais deste país (e, acreditem, há muitos) não conseguem fingir que fazem sem fazer, não conseguem habituar-se a não ter tempo para estudar, refletir, inovar, porque o foco do seu trabalho tem vindo a ser deslocado para o vazio da conformidade dos papéis, e estão mais cansados do que os demais, por conta do esforço enorme para proteger os alunos (o que os leva a trabalhar a desoras com pouco descanso). Já os restantes (que, acredito, sejam uma minoria), tão depressa defendem uma coisa como o seu contrário, para estarem de bem com a tutela e em conformidade legal, mas, na prática, continuam a fazer (mal) o que lhes apetece e o (pouco) que sabem fazer, porque nunca investiram pessoalmente numa mudança real, que vem sempre de dentro para fora e não o contrário.
Já me ri amarela e solitariamente ontem, ao concluir uma das fichas de autoavaliação que, depois de passar por inúmeras formas, para estar de acordo com os devaneios legislativos dos últimos anos, está praticamente igual à que construí quando ainda ninguém usava ou fazia nada disso, apenas porque eu sabia a importância da autorregulação, da metacognição e da transparência dos critérios de avaliação. É muito raro um aluno meu propor para si um nível diferente do meu e, normalmente, é sempre menos (por vergonha de sugerir o 5). Quando propõe mais e os seus argumentos são válidos, face aos critérios e a uma autoavaliação bem feita, também subo. Estou a falar de crianças do segundo ciclo...
Dizem alguns que os professores são velhos e rígidos e que, se a tutela e as direções não impuserem coisas, nada muda. É falso... Quem muda, como quem ama, como quem lê, fá-lo porque quer, não porque alguém manda. Mudar não se conjuga no imperativo. E a frágil paz do assentimento e da falta de reclamação (os professores são, apesar de tudo, uma classe dividida e muito silenciosa, na maioria das vezes), revela mais o medo de dizer não a quem manda do que a concordância com tudo o que somos obrigados a fazer (as palavras liberdade, sentido crítico ou democracia e cidadania, espalhadas pelo perfil dos aluno, são apenas isso... palavras, porque a falta de confiança em nós, e o hábito do medo, não se apagam de um dia para o outro em gerações de adultos - educadores - habituadas a obedecer cegamente e a ser maltratadas como os párias que nada fazem, com vergonha de dizer que são professores).

Resta-me, então, tentar inspirar os professores que coordeno, ajudá-los a encontrar melhores caminhos e melhores práticas (letivas e avaliativas), que conduzam a um sucesso educativo de melhor qualidade, usando a minha experiência bem mais do que os normativos, mesmo com os dez mil mails que lhes enviei na sexta com toda a espécie de informações, pedidos, leituras e afins, sufocando-os até à exaustão, mas sossegando-os na medida do possível, para que possamos, como sempre, dar o nosso melhor com a necessária calma.

E sobra-me, pois, a tal infidelidade normativa... no meu caso para o melhor. Sou inteligente, sou uma excelente professora (hoje não me apetece a falsa modéstia), com provas dadas nestes quase 40 anos de serviço, tenho cabeça para pensar e sempre fiz diferente quando achava que o que me pediam prejudicava os alunos. Não devo estar assim tão errada porque, mais uma vez, depois da fase crato (julga ele que eu usei aquelas duzentas mil metas, ou obriguei  os meus alunos a decorar conteúdos sem jeito, mas protegi-os sempre, fui exigente e orgulho-me de criar alunos que gostam de matemática e aprendem a pensar)... até regressámos a um programa de matemática praticamente igual ao anterior ao do senhor C, quando fui formadora de professores e fiquei finalmente feliz por ter um programa decente em mãos (2007). Nem tudo é mau agora e sou otimista... Depois do disparate pegado que foram as primeiras aprendizagens essenciais feitas à pressa, num agosto de má memória, que me obrigaram no ano passado a reescrevê-as para o meu departamento, finalmente estas (também apresentadas próximo de agosto... triste e desrespeitosa mania) retomam os bons princípios da educação matemática e são uma base de trabalho boa para tudo o que temos de fazer. Apenas continuam a laborar no erro, repetido das primeiras AE, de considerar capacidades transversais (resolução de problemas, raciocínio e comunicação matemática) como temas organizadores a par de números e cálculo, geometria, álgebra e OTD... Já que não me escutaram no ano passado, olhem, por favor, para o programa de 2007, porque lá esse erro não aparece e, já agora, a propósito de bons recursos que vos podem ajudar agora (novamente) a trilhar os caminhos do atual programa (repescado de 2007), partilho também a página de internet do programa de formação contínua em matemática (ESE/IPS) quando fui formadora e responsável pela construção desse espaço de apoio aos formandos e professores em geral. Se juntarem o programa de 2007 aos recursos da página e tiverem tempo para ler alguma coisa, podem encontrar muito do que precisam neste ano letivo.

Em síntese, meus queridos miúdos e pais, neste início de ano letivo, prometo-vos solenemente não fazer flutuar as minhas exigências, discursos ou práticas, que fui validando ao longo dos anos com a experiência e muito estudo (num tempo com tempo para estudar), porque vos quero bem e solidamente formados para o futuro difícil e incerto que vos espera. Prometo continuar a fazer por vocês o meu melhor. Porque, por mais que me digam que o paradigma mudou, isso não é verdade. O único paradigma, o único dogma, é fazer os alunos aprender cada vez melhor e tornarem-se boas pessoas. Não por causa de leis que mudam todos os anos ao sabor de nenhum vento, boas e más, presas a um infinito carrossel, ou por causa das dez competências gerais de 2001, transformadas agora no perfil dos alunos de 12.º ano (não conheço nenhuma pessoa assim e políticos passageiros ainda menos), ou por causa disto ou daquilo, mas apenas porque... se este país for populado com boas pessoas, cidadãos fortes, e excelência, nenhuma tutela poderá, jamais, no futuro, mandar e desmandar sem reação ou consequências. Eu amo o meu país e quero o melhor para ele.

P.S. E, já agora, que tal uns patamares de proximidade no perfil do aluno, por ciclo, que já pedi diretamente ao SE João Costa numa sessão pública, para ser mais fácil programar o trabalho nos primeiros anos do básico? Ah... é verdade... como também  já ouvi dizer... cada escola é que sabe e faz como quer. Essa autonomia eu dispenso... O currículo, enquanto documento nacional de referência, não pode ser apenas um documento edutópico que na prática depois não nos ajuda a planificar o trabalho e se presta às mais diversas interpretações.

E, uff, respira fundo teresinha, que tens mais uma ata para acabar e ainda é preciso enfiar os critérios numa tabela mais a jeito da portaria 223 de agosto, para levar a CP (quarta), acabar a construção das fichas de autoavaliação, preparar a reunião da equipa multidisciplinar e ler o manual de apoio com montes de páginas a ver se ganhas competências instantâneas no assunto e entendes todos os impressos que vais ter de ajudar a preencher para os alunos com n.e.e. (segunda), começar a pensar no PAA (até 12 de outubro), monitorizar o PA do departamento (2017/2018) com os resultados escolares, preparar as atividades interdisciplinares das turmas e a reunião quinzenal da equipa educativa (segunda), organizar os documentos da supervisão pedagógica e partilhá-los motivando o teu departamento para executar a dita, organizar a drive do departamento, preparar as aulas da próxima semana e... tudo o mais que aparecer de surpresa, para além de "dar" aulas... quase me esquecia. Se não me valesse o meu sentido de humor e uma gestão adequada do stress, para evitar o aumento de cortisol e a engorda abdominal associada, estaria de rastos. Em vez disso, o peso passou para os 47 (bem que lhe dou com um geladito de vez em quando, mas sem grande sucesso) e não sai daqui. Uma vez que estes "stresses" cada vez são de maior duração (e esse é o problema), aprendi a enganar o cortisol apenas com uma atitude positiva, defensiva e protetora da minha sanidade mental... !




terça-feira, dezembro 12, 2017

Matemática, magia e mistério...

Desde ontem dias de muita atividade desportiva na escola e menos alunos nas aulas.
Regressei a uma paixão antiga que costumava partilhar com os alunos e peguei no meu livro velhinho do Martin Gardner (aparentemente uma preciosidade, agora esgotado), num dos meus baralhos de cartas, em alguns apontamentos e no fim de semana treinei uns quantos truques matemágicos.

Truques feitos... espantos, depois repetições, alguns alunos começam a pensar, descobrem o truque, o truque é partilhado com todos, dissecamos as razões dos efeitos, eles experimentam, treinam, partilham também truques aprendidos em casa, o tempo corre e toca sem darmos conta. Acho que algumas famílias neste Natal vão ter meninos a fazer matemagias. Andei hoje por aqui na internet e já levo mais uns na manga... quer dizer... nada na manga! 😏
Há muitos outros sítios onde encontrar boas ideias, para além do livro "Matemática, magia e mistério"

Outras formas de fazer matemática, de treinar o espírito de observação, de fazer pensar, usar a lógica, trabalhar a memória e o cálculo mental, resolver problemas e, depois, partilhar em casa o seu poder matemágico.



domingo, dezembro 10, 2017

Coragem académica...




Gosto imenso quando praticamos coisas há muitos anos com os alunos (porque são fundamentais para o sucesso, nascem naturalmente da nossa sensibilidade humana e atenção ao outro, atenção à descoberta - lembrança? - de fatores inibitórios da aprendizagem que nos parecem óbvios, memória dos nossos tempos com estas idades no banco da escola, proximidade com a criança que já fomos e continuamos a ser...) achando que toda a gente as faz nas aulas... e, de repente, descobrimos que alguém descobriu o mesmo mas... lhe deu nome. Daqui para a frente, quando falar com os alunos sobre este assunto, sobre a importância de não dizerem que percebem quando não perceberam, de colocarem todas as dúvidas mesmo que seja por que razão um mais um dá dois, de responderem sem receio do erro, porque o erro é uma oportunidade para aprender, quando lhes pedir que me contem como é a sua relação com a matemática, como foi o caminho até ali (para os ouvir dizer que detestam sem medo nem vergonha), quando todos os dias conversamos um pouquinho, em grupo ou individualmente pelos corredores, quando lhes peço confiança em mim acreditando que eu posso ajudar a mudar esse caminho, quando lhes digo que somos uma equipa e que não tolerarei sorrisos quando alguém erra, ou comentários como isto é fácil! em voz alta (inibe quem acha que não é tão fácil assim) e que temos de nos entreajudar para conseguirmos todos ser melhores, quando promovo a entreajuda com frequência e valorizo cada conquista... (faço isso o tempo necessário até que todos acreditem, percam a vergonha e comecem a massacrar-me com dúvidas... para alguns é quase imediato) já posso dizer-lhes que o que pretendo afinal é, simplesmente, desenvolver a sua coragem académica! :) 

Artigo interessante para compreender por que razão o que faço (o que muitos professores fazem) pode até ser um fator de sucesso para alguns (muitos?) alunos. 
O conhecimento empírico tem destas coisas: chamemos-lhe fé feita de experiência útil...  que nunca achamos ser nada de especial a ponto de necessitar de um estudo mais objetivo, ou registo de patente.



The Importance of Academic Courage




terça-feira, dezembro 05, 2017

Autoavaliação (minha)... Digam-me lá as razões... A pessoa-professor

Hoje na aula de autoavaliação, algumas questões finais para que eu própria pudesse fazer a minha e aprender as razões de algum (bastante) sucesso nesta turminha de sexto ano, a que chamo minha desde o ano passado, e que tem a matemática no top das preferências. Se conseguir perceber o que faço de melhor aqui, posso continuar a crescer com coisas simples que não passam por grandes recursos tecnológicos (que não tenho), aproveitando o melhor que o professor pode fazer e só depende de si e dos alunos - emoções, formas de escutar, de ser, de estar, de organizar o tempo, de gerir o trabalho e a interação entre os alunos. Não, não tenho muitos recursos digitais, dizia-lhes, não preparo nem faço coisas extraordinárias apenas com um computador (e eles... pois é professora, a net está sempre a falhar, nem valia a pena)... digam-me lá, o que acontece aqui que vos faz empenharem-se, já que o trabalho é muito de papel e lápis e não estou muitas vezes à frente do quadro a dar explicações? 

Dedos no ar: a professora dá-nos autonomia, deixa-nos trabalhar em grupo, confia em nós, não desiste de nós, é muito exigente e empurra-nos para melhorarmos, a professora gosta de matemática e fica toda animada e contente a explicar as coisas, vê-se que gosta de ser professora, tem uma bola de cristal invisível mas que funciona (referência a uma estratégia que uso muito: viagem ao futuro, o todo antes das partes), deixa-nos avançar na matéria sozinhos se quisermos e não estamos sempre todos a fazer a mesma coisa ao mesmo tempo, ajuda sempre quando chamamos, nós é que marcamos os nossos trabalhos de casa e decidimos o que precisamos de fazer, na avaliação ouve-nos e ao que os colegas dizem de nós (hoje aconteceram três dúvidas e três subidas de 4 - proposta das alunas, para 5 - proposto por mim mas não concretizado sem escutar o próprio e os colegas de grupo).
Antes da aula terminar disse: vocês estão a ser muito simpáticos, mas eu agora queria escutar também aspetos em que acham que a aula pode melhorar, em que eu posso fazer ainda melhor e a conversa foi interrompida pelo toque quando um assunto delicado começou a ser abordado de forma hesitante por duas alunas.

Ora é claro que nem tudo é perfeito... Apesar de já ter recuperado um dos alunos que transitou com negativa e outro que traz no seu passado uma repetência no quinto ano, restam-me três que não tem sido fácil convencer a trabalhar (alunos que transitaram com bastantes negativas) porque revelam um perfil de grande infantilidade, brincam e riem sem qualquer autocontrolo, precisam de vigilância e apoio diretos constantes, não desenvolveram uma autonomia ajustada ao nível etário (as razões são muitas e não aprofundarei aqui, mas existe uma atitude muito enraizada de dependência e exercício de controlo/manipulação do adulto com sucesso, aprendida fora da escola). Ao fim de dois meses, passámos da fase do nada, para a alegria de os ver a trabalhar durante tempos um pouco mais prolongados sem supervisão direta (após explicação e atribuição de tarefas simples - estou a percorrer os conteúdos a uma velocidade muito mais baixa, já que alguns destes alunos nem o cálculo dominam, voltando atrás nas unidades e procurando construir um caminho com sentido) e para alegria de os ver finalmente reagir satisfatoriamente a pequenas conquistas que, claro, lhes dão prazer e, espero, reconstruam neles sentimentos de autoestima muito em falta. 
E o assunto delicado sobre os aspetos negativos esboçou-se, mesmo antes do toque, em volta do facto de eu "gastar" tempo excessivo de volta deles, roubado à turma, que gostaria por vezes de me ter mais presente e durante mais tempo nos grupos. Um pouco como se a autonomia de quem se empenha (construída desde o quinto ano), apenas servisse para que me sobrasse mais tempo para quem não se empenha. O difícil equilíbrio...

Não aprofundámos, mas vou aprofundar... e talvez mostrar a estes três alunos o que significa e que consequências tem na turma o seu comportamento e atitudes na aula. Em conjunto, talvez consigamos tocar o seu coração e recriar novas estratégias para o próximo período, com maior equilíbrio na distribuição do tempo. 
Acrescento ainda que não quero saber de estudos sobre a dimensão das turmas, porque esta tem 20 (uma aluna com CEI) e isso tem feito TODA a diferença na aplicação de estratégias mais individualizadas, no apoio aos grupos e aos alunos com dificuldades e no conhecimento profundo de todos os alunos.

Coisas paralelas... Quando temos aulas no último bloco (dois tempos de 50 minutos separados por intervalo) fico sempre na sala e muitos alunos também. Alguns podem decidir trabalhar (acontece, sobretudo com dois alunos rapazes), mas a maioria come qualquer coisinha à porta e regressa, ou pousa os lápis e conversa sobre o que calhar (as meninas adoram esses momentos de prosa livre). Muitas vezes abrimos os telemóveis e trocamos fotos dos nossos gatos e cães e as histórias que vêm atrás das fotos. Somos só pessoas simples a conversar, a conviver. Neste grupo sinto-me cada vez menos professora deles e mais parceira de aventuras de crescer e de maneiras de estar na vida.

E, bolas, mesmo sendo este apenas o final do primeiro período, não é que começo já a perceber que vou sentir uma saudade danada destes miúdos quando esta história acabar no final do ano?
Claro que estou já a construir laços bons com as turminhas de quinto... que apresentam outros desafios e que necessitam de crescer MUITO para chegarem onde desejo, mas nenhuma turma substitui outra. Todos estes miúdos abrem um espacinho próprio no coração de cada professor onde se aninham para sempre.

E até os meus três estarolinhas, que são capazes de me dar conta do juízo na aula, mas me abraçam na rua, ou me dizem olás daqueles de chamar a atenção, mesmo que tenhamos acabado de nos ver vezes sem conta na aula e na escola, têm lá o seu espacinho reservado. Porque o coração de um professor é uma mochila sem fundo para o melhor e para o pior. Mesmo que algumas memórias se diluam, é espantoso como recordamos alunos que foram nossos há muitos e muitos anos e alguns acabam presentes na nossa vida para sempre, não importa se por melhores ou menos boas razões.


Não sei porquê, entre tantos, lembrei-me agora da Vanessa, que aos 10 anos me dizia que queria ser professora de matemática e ciências como eu... mais tarde foi minha colega na Luísa Todi e hoje, na Aranguês, mãe de dois filhotes, professora empenhada, desenvolve um trabalho extraordinário. Passaram mais de 30 anos, nunca me esqueci dela, e há tempos pudemos abraçar-nos ao vivo.

Falava eu de quê?
Nem sei já... Não perco este hábito bom de divagar. Não, não é da idade. Por muitos livros e artigos que leia sobre as mais maravihosas descobertas, ferramentas e estratégias, a vida ensinou-me e continua a validar esta descoberta simples: a melhor ferramenta de todas, a estratégia mais eficaz de todas é a pessoa-professor. O resto é acessório, mesmo quando importante, interessante e promotor de muitas e boas aprendizagens. Só me ocorre que, mesmo não sendo uma ave, um dia ensinei uma gaivota a voar.




Há muitos e muitos e muitos professores assim, que se entregam diariamente, mesmo sem grandes condições ou recursos. Mesmo mal recompensados pelo tanto que dão. 
Talvez por isso me entristeça imenso a forma como somos tratados e a forma como tantos falam de nós sem fazer a mínima ideia do que é SER professor.