domingo, setembro 30, 2018

O carrossel da educação, a infidelidade normativa e outras coisas mais...

https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/carrosselcarrocel/15690
Desengane(m)-se a(s) tutela(s) se pensa(m) que os normativos legais normalizam seja o que for.
No currículo nacional de 2001 o que falhou foi a infidelidade normativa (quem pura e simplesmente continuou a fazer o que sempre fazia, fingindo que fazia diferente só porque mudava uma grelha ou outra), persistindo numa abordagem fria e desapaixonada do currículo e da educação, sem nunca ter em conta os alunos e reduzindo-os à condição de coisas e médias de testes. Paradoxalmente, foi também a infidelidade normativa que permitiu o sucesso de adaptação em muitas escolas e gerou inovação e sucessos inequívocos. O problema é sempre o mesmo: quem olha para si próprio e sofre do bom (senso) desejo de ser melhor fazendo diferente, não precisa de normativos para mudar e evoluir no bom sentido em cada ano que passa. Aproveita as oportunidades e reinventa o possível, protegendo os alunos do mau e filtrando o bom... porto seguro onde algumas normas são desrespeitadas para garantir que os alunos não sofram constantemente com os tsunamis políticos e as deambulações e devaneios de quem não faz ideia do que acontece na escola real, ou os constrangimentos e contradições que impedem a ação legislada. O enorme problema das tutelas passa essencialmente pela falta de fé nas gentes que tutela e, portanto, pela necessidade de controlo (quantas vezes disfarçado com a palavra autonomia) num carrossel que se sucede de administração em administração, com ciclos e ciclos e mais ciclos a recuperar ideias antigas e a maquilhá-las (complicá-las) como se fossem novidades.
Portanto, é possível mudar tudo, todos os papéis, todas as matrizes curriculares, grelhas e organização escolar, sem tocar numa linha que seja da prática educativa. O problema é que os melhores profissionais deste país (e, acreditem, há muitos) não conseguem fingir que fazem sem fazer, não conseguem habituar-se a não ter tempo para estudar, refletir, inovar, porque o foco do seu trabalho tem vindo a ser deslocado para o vazio da conformidade dos papéis, e estão mais cansados do que os demais, por conta do esforço enorme para proteger os alunos (o que os leva a trabalhar a desoras com pouco descanso). Já os restantes (que, acredito, sejam uma minoria), tão depressa defendem uma coisa como o seu contrário, para estarem de bem com a tutela e em conformidade legal, mas, na prática, continuam a fazer (mal) o que lhes apetece e o (pouco) que sabem fazer, porque nunca investiram pessoalmente numa mudança real, que vem sempre de dentro para fora e não o contrário.
Já me ri amarela e solitariamente ontem, ao concluir uma das fichas de autoavaliação que, depois de passar por inúmeras formas, para estar de acordo com os devaneios legislativos dos últimos anos, está praticamente igual à que construí quando ainda ninguém usava ou fazia nada disso, apenas porque eu sabia a importância da autorregulação, da metacognição e da transparência dos critérios de avaliação. É muito raro um aluno meu propor para si um nível diferente do meu e, normalmente, é sempre menos (por vergonha de sugerir o 5). Quando propõe mais e os seus argumentos são válidos, face aos critérios e a uma autoavaliação bem feita, também subo. Estou a falar de crianças do segundo ciclo...
Dizem alguns que os professores são velhos e rígidos e que, se a tutela e as direções não impuserem coisas, nada muda. É falso... Quem muda, como quem ama, como quem lê, fá-lo porque quer, não porque alguém manda. Mudar não se conjuga no imperativo. E a frágil paz do assentimento e da falta de reclamação (os professores são, apesar de tudo, uma classe dividida e muito silenciosa, na maioria das vezes), revela mais o medo de dizer não a quem manda do que a concordância com tudo o que somos obrigados a fazer (as palavras liberdade, sentido crítico ou democracia e cidadania, espalhadas pelo perfil dos aluno, são apenas isso... palavras, porque a falta de confiança em nós, e o hábito do medo, não se apagam de um dia para o outro em gerações de adultos - educadores - habituadas a obedecer cegamente e a ser maltratadas como os párias que nada fazem, com vergonha de dizer que são professores).

Resta-me, então, tentar inspirar os professores que coordeno, ajudá-los a encontrar melhores caminhos e melhores práticas (letivas e avaliativas), que conduzam a um sucesso educativo de melhor qualidade, usando a minha experiência bem mais do que os normativos, mesmo com os dez mil mails que lhes enviei na sexta com toda a espécie de informações, pedidos, leituras e afins, sufocando-os até à exaustão, mas sossegando-os na medida do possível, para que possamos, como sempre, dar o nosso melhor com a necessária calma.

E sobra-me, pois, a tal infidelidade normativa... no meu caso para o melhor. Sou inteligente, sou uma excelente professora (hoje não me apetece a falsa modéstia), com provas dadas nestes quase 40 anos de serviço, tenho cabeça para pensar e sempre fiz diferente quando achava que o que me pediam prejudicava os alunos. Não devo estar assim tão errada porque, mais uma vez, depois da fase crato (julga ele que eu usei aquelas duzentas mil metas, ou obriguei  os meus alunos a decorar conteúdos sem jeito, mas protegi-os sempre, fui exigente e orgulho-me de criar alunos que gostam de matemática e aprendem a pensar)... até regressámos a um programa de matemática praticamente igual ao anterior ao do senhor C, quando fui formadora de professores e fiquei finalmente feliz por ter um programa decente em mãos (2007). Nem tudo é mau agora e sou otimista... Depois do disparate pegado que foram as primeiras aprendizagens essenciais feitas à pressa, num agosto de má memória, que me obrigaram no ano passado a reescrevê-as para o meu departamento, finalmente estas (também apresentadas próximo de agosto... triste e desrespeitosa mania) retomam os bons princípios da educação matemática e são uma base de trabalho boa para tudo o que temos de fazer. Apenas continuam a laborar no erro, repetido das primeiras AE, de considerar capacidades transversais (resolução de problemas, raciocínio e comunicação matemática) como temas organizadores a par de números e cálculo, geometria, álgebra e OTD... Já que não me escutaram no ano passado, olhem, por favor, para o programa de 2007, porque lá esse erro não aparece e, já agora, a propósito de bons recursos que vos podem ajudar agora (novamente) a trilhar os caminhos do atual programa (repescado de 2007), partilho também a página de internet do programa de formação contínua em matemática (ESE/IPS) quando fui formadora e responsável pela construção desse espaço de apoio aos formandos e professores em geral. Se juntarem o programa de 2007 aos recursos da página e tiverem tempo para ler alguma coisa, podem encontrar muito do que precisam neste ano letivo.

Em síntese, meus queridos miúdos e pais, neste início de ano letivo, prometo-vos solenemente não fazer flutuar as minhas exigências, discursos ou práticas, que fui validando ao longo dos anos com a experiência e muito estudo (num tempo com tempo para estudar), porque vos quero bem e solidamente formados para o futuro difícil e incerto que vos espera. Prometo continuar a fazer por vocês o meu melhor. Porque, por mais que me digam que o paradigma mudou, isso não é verdade. O único paradigma, o único dogma, é fazer os alunos aprender cada vez melhor e tornarem-se boas pessoas. Não por causa de leis que mudam todos os anos ao sabor de nenhum vento, boas e más, presas a um infinito carrossel, ou por causa das dez competências gerais de 2001, transformadas agora no perfil dos alunos de 12.º ano (não conheço nenhuma pessoa assim e políticos passageiros ainda menos), ou por causa disto ou daquilo, mas apenas porque... se este país for populado com boas pessoas, cidadãos fortes, e excelência, nenhuma tutela poderá, jamais, no futuro, mandar e desmandar sem reação ou consequências. Eu amo o meu país e quero o melhor para ele.

P.S. E, já agora, que tal uns patamares de proximidade no perfil do aluno, por ciclo, que já pedi diretamente ao SE João Costa numa sessão pública, para ser mais fácil programar o trabalho nos primeiros anos do básico? Ah... é verdade... como também  já ouvi dizer... cada escola é que sabe e faz como quer. Essa autonomia eu dispenso... O currículo, enquanto documento nacional de referência, não pode ser apenas um documento edutópico que na prática depois não nos ajuda a planificar o trabalho e se presta às mais diversas interpretações.

E, uff, respira fundo teresinha, que tens mais uma ata para acabar e ainda é preciso enfiar os critérios numa tabela mais a jeito da portaria 223 de agosto, para levar a CP (quarta), acabar a construção das fichas de autoavaliação, preparar a reunião da equipa multidisciplinar e ler o manual de apoio com montes de páginas a ver se ganhas competências instantâneas no assunto e entendes todos os impressos que vais ter de ajudar a preencher para os alunos com n.e.e. (segunda), começar a pensar no PAA (até 12 de outubro), monitorizar o PA do departamento (2017/2018) com os resultados escolares, preparar as atividades interdisciplinares das turmas e a reunião quinzenal da equipa educativa (segunda), organizar os documentos da supervisão pedagógica e partilhá-los motivando o teu departamento para executar a dita, organizar a drive do departamento, preparar as aulas da próxima semana e... tudo o mais que aparecer de surpresa, para além de "dar" aulas... quase me esquecia. Se não me valesse o meu sentido de humor e uma gestão adequada do stress, para evitar o aumento de cortisol e a engorda abdominal associada, estaria de rastos. Em vez disso, o peso passou para os 47 (bem que lhe dou com um geladito de vez em quando, mas sem grande sucesso) e não sai daqui. Uma vez que estes "stresses" cada vez são de maior duração (e esse é o problema), aprendi a enganar o cortisol apenas com uma atitude positiva, defensiva e protetora da minha sanidade mental... !




terça-feira, dezembro 12, 2017

Matemática, magia e mistério...

Desde ontem dias de muita atividade desportiva na escola e menos alunos nas aulas.
Regressei a uma paixão antiga que costumava partilhar com os alunos e peguei no meu livro velhinho do Martin Gardner (aparentemente uma preciosidade, agora esgotado), num dos meus baralhos de cartas, em alguns apontamentos e no fim de semana treinei uns quantos truques matemágicos.

Truques feitos... espantos, depois repetições, alguns alunos começam a pensar, descobrem o truque, o truque é partilhado com todos, dissecamos as razões dos efeitos, eles experimentam, treinam, partilham também truques aprendidos em casa, o tempo corre e toca sem darmos conta. Acho que algumas famílias neste Natal vão ter meninos a fazer matemagias. Andei hoje por aqui na internet e já levo mais uns na manga... quer dizer... nada na manga! 😏
Há muitos outros sítios onde encontrar boas ideias, para além do livro "Matemática, magia e mistério"

Outras formas de fazer matemática, de treinar o espírito de observação, de fazer pensar, usar a lógica, trabalhar a memória e o cálculo mental, resolver problemas e, depois, partilhar em casa o seu poder matemágico.



domingo, dezembro 10, 2017

Coragem académica...




Gosto imenso quando praticamos coisas há muitos anos com os alunos (porque são fundamentais para o sucesso, nascem naturalmente da nossa sensibilidade humana e atenção ao outro, atenção à descoberta - lembrança? - de fatores inibitórios da aprendizagem que nos parecem óbvios, memória dos nossos tempos com estas idades no banco da escola, proximidade com a criança que já fomos e continuamos a ser...) achando que toda a gente as faz nas aulas... e, de repente, descobrimos que alguém descobriu o mesmo mas... lhe deu nome. Daqui para a frente, quando falar com os alunos sobre este assunto, sobre a importância de não dizerem que percebem quando não perceberam, de colocarem todas as dúvidas mesmo que seja por que razão um mais um dá dois, de responderem sem receio do erro, porque o erro é uma oportunidade para aprender, quando lhes pedir que me contem como é a sua relação com a matemática, como foi o caminho até ali (para os ouvir dizer que detestam sem medo nem vergonha), quando todos os dias conversamos um pouquinho, em grupo ou individualmente pelos corredores, quando lhes peço confiança em mim acreditando que eu posso ajudar a mudar esse caminho, quando lhes digo que somos uma equipa e que não tolerarei sorrisos quando alguém erra, ou comentários como isto é fácil! em voz alta (inibe quem acha que não é tão fácil assim) e que temos de nos entreajudar para conseguirmos todos ser melhores, quando promovo a entreajuda com frequência e valorizo cada conquista... (faço isso o tempo necessário até que todos acreditem, percam a vergonha e comecem a massacrar-me com dúvidas... para alguns é quase imediato) já posso dizer-lhes que o que pretendo afinal é, simplesmente, desenvolver a sua coragem académica! :) 

Artigo interessante para compreender por que razão o que faço (o que muitos professores fazem) pode até ser um fator de sucesso para alguns (muitos?) alunos. 
O conhecimento empírico tem destas coisas: chamemos-lhe fé feita de experiência útil...  que nunca achamos ser nada de especial a ponto de necessitar de um estudo mais objetivo, ou registo de patente.



The Importance of Academic Courage




terça-feira, dezembro 05, 2017

Autoavaliação (minha)... Digam-me lá as razões... A pessoa-professor

Hoje na aula de autoavaliação, algumas questões finais para que eu própria pudesse fazer a minha e aprender as razões de algum (bastante) sucesso nesta turminha de sexto ano, a que chamo minha desde o ano passado, e que tem a matemática no top das preferências. Se conseguir perceber o que faço de melhor aqui, posso continuar a crescer com coisas simples que não passam por grandes recursos tecnológicos (que não tenho), aproveitando o melhor que o professor pode fazer e só depende de si e dos alunos - emoções, formas de escutar, de ser, de estar, de organizar o tempo, de gerir o trabalho e a interação entre os alunos. Não, não tenho muitos recursos digitais, dizia-lhes, não preparo nem faço coisas extraordinárias apenas com um computador (e eles... pois é professora, a net está sempre a falhar, nem valia a pena)... digam-me lá, o que acontece aqui que vos faz empenharem-se, já que o trabalho é muito de papel e lápis e não estou muitas vezes à frente do quadro a dar explicações? 

Dedos no ar: a professora dá-nos autonomia, deixa-nos trabalhar em grupo, confia em nós, não desiste de nós, é muito exigente e empurra-nos para melhorarmos, a professora gosta de matemática e fica toda animada e contente a explicar as coisas, vê-se que gosta de ser professora, tem uma bola de cristal invisível mas que funciona (referência a uma estratégia que uso muito: viagem ao futuro, o todo antes das partes), deixa-nos avançar na matéria sozinhos se quisermos e não estamos sempre todos a fazer a mesma coisa ao mesmo tempo, ajuda sempre quando chamamos, nós é que marcamos os nossos trabalhos de casa e decidimos o que precisamos de fazer, na avaliação ouve-nos e ao que os colegas dizem de nós (hoje aconteceram três dúvidas e três subidas de 4 - proposta das alunas, para 5 - proposto por mim mas não concretizado sem escutar o próprio e os colegas de grupo).
Antes da aula terminar disse: vocês estão a ser muito simpáticos, mas eu agora queria escutar também aspetos em que acham que a aula pode melhorar, em que eu posso fazer ainda melhor e a conversa foi interrompida pelo toque quando um assunto delicado começou a ser abordado de forma hesitante por duas alunas.

Ora é claro que nem tudo é perfeito... Apesar de já ter recuperado um dos alunos que transitou com negativa e outro que traz no seu passado uma repetência no quinto ano, restam-me três que não tem sido fácil convencer a trabalhar (alunos que transitaram com bastantes negativas) porque revelam um perfil de grande infantilidade, brincam e riem sem qualquer autocontrolo, precisam de vigilância e apoio diretos constantes, não desenvolveram uma autonomia ajustada ao nível etário (as razões são muitas e não aprofundarei aqui, mas existe uma atitude muito enraizada de dependência e exercício de controlo/manipulação do adulto com sucesso, aprendida fora da escola). Ao fim de dois meses, passámos da fase do nada, para a alegria de os ver a trabalhar durante tempos um pouco mais prolongados sem supervisão direta (após explicação e atribuição de tarefas simples - estou a percorrer os conteúdos a uma velocidade muito mais baixa, já que alguns destes alunos nem o cálculo dominam, voltando atrás nas unidades e procurando construir um caminho com sentido) e para alegria de os ver finalmente reagir satisfatoriamente a pequenas conquistas que, claro, lhes dão prazer e, espero, reconstruam neles sentimentos de autoestima muito em falta. 
E o assunto delicado sobre os aspetos negativos esboçou-se, mesmo antes do toque, em volta do facto de eu "gastar" tempo excessivo de volta deles, roubado à turma, que gostaria por vezes de me ter mais presente e durante mais tempo nos grupos. Um pouco como se a autonomia de quem se empenha (construída desde o quinto ano), apenas servisse para que me sobrasse mais tempo para quem não se empenha. O difícil equilíbrio...

Não aprofundámos, mas vou aprofundar... e talvez mostrar a estes três alunos o que significa e que consequências tem na turma o seu comportamento e atitudes na aula. Em conjunto, talvez consigamos tocar o seu coração e recriar novas estratégias para o próximo período, com maior equilíbrio na distribuição do tempo. 
Acrescento ainda que não quero saber de estudos sobre a dimensão das turmas, porque esta tem 20 (uma aluna com CEI) e isso tem feito TODA a diferença na aplicação de estratégias mais individualizadas, no apoio aos grupos e aos alunos com dificuldades e no conhecimento profundo de todos os alunos.

Coisas paralelas... Quando temos aulas no último bloco (dois tempos de 50 minutos separados por intervalo) fico sempre na sala e muitos alunos também. Alguns podem decidir trabalhar (acontece, sobretudo com dois alunos rapazes), mas a maioria come qualquer coisinha à porta e regressa, ou pousa os lápis e conversa sobre o que calhar (as meninas adoram esses momentos de prosa livre). Muitas vezes abrimos os telemóveis e trocamos fotos dos nossos gatos e cães e as histórias que vêm atrás das fotos. Somos só pessoas simples a conversar, a conviver. Neste grupo sinto-me cada vez menos professora deles e mais parceira de aventuras de crescer e de maneiras de estar na vida.

E, bolas, mesmo sendo este apenas o final do primeiro período, não é que começo já a perceber que vou sentir uma saudade danada destes miúdos quando esta história acabar no final do ano?
Claro que estou já a construir laços bons com as turminhas de quinto... que apresentam outros desafios e que necessitam de crescer MUITO para chegarem onde desejo, mas nenhuma turma substitui outra. Todos estes miúdos abrem um espacinho próprio no coração de cada professor onde se aninham para sempre.

E até os meus três estarolinhas, que são capazes de me dar conta do juízo na aula, mas me abraçam na rua, ou me dizem olás daqueles de chamar a atenção, mesmo que tenhamos acabado de nos ver vezes sem conta na aula e na escola, têm lá o seu espacinho reservado. Porque o coração de um professor é uma mochila sem fundo para o melhor e para o pior. Mesmo que algumas memórias se diluam, é espantoso como recordamos alunos que foram nossos há muitos e muitos anos e alguns acabam presentes na nossa vida para sempre, não importa se por melhores ou menos boas razões.


Não sei porquê, entre tantos, lembrei-me agora da Vanessa, que aos 10 anos me dizia que queria ser professora de matemática e ciências como eu... mais tarde foi minha colega na Luísa Todi e hoje, na Aranguês, mãe de dois filhotes, professora empenhada, desenvolve um trabalho extraordinário. Passaram mais de 30 anos, nunca me esqueci dela, e há tempos pudemos abraçar-nos ao vivo.

Falava eu de quê?
Nem sei já... Não perco este hábito bom de divagar. Não, não é da idade. Por muitos livros e artigos que leia sobre as mais maravihosas descobertas, ferramentas e estratégias, a vida ensinou-me e continua a validar esta descoberta simples: a melhor ferramenta de todas, a estratégia mais eficaz de todas é a pessoa-professor. O resto é acessório, mesmo quando importante, interessante e promotor de muitas e boas aprendizagens. Só me ocorre que, mesmo não sendo uma ave, um dia ensinei uma gaivota a voar.




Há muitos e muitos e muitos professores assim, que se entregam diariamente, mesmo sem grandes condições ou recursos. Mesmo mal recompensados pelo tanto que dão. 
Talvez por isso me entristeça imenso a forma como somos tratados e a forma como tantos falam de nós sem fazer a mínima ideia do que é SER professor.

segunda-feira, outubro 09, 2017

Nada na manga (magia pura)...


 Quando aprendemos com as dúvidas e os erros dos alunos, os nossos poderes mágicos aumentam.
Eu explico.

Tenho por hábito demonstrar aos alunos que sou assim uma espécie de feiticeira, (vá... fada é mais bonito) da matemática. Não o sou porque sim. Sou-o apenas porque em 32 anos aprendi muito sobre eles e já consigo adivinhar muito do que sentem e pensam,  com pequenos gestos ou indicações consigo fazer desaparecer uma dúvida, ou levar o alunos a corrigir-se quase sem nenhuma explicação, às vezes basta aproximarem-se de mim ou eu deles (momentos deliciosos) e sugerem correções mesmo antes de eu lhes explicar seja o que for.
Eles sabem e quanto mais confiam em mim (portanto neles) mais magia acontece.
Falamos, claro, do segundo ciclo. Essa idade também ela mágica onde ainda acreditamos em fadas.

Mas para que o efeito seja maior, é preciso (porque gosto imenso de representar) fazer e dizer as coisas certas no momento certo, chamar a atenção para a magia quando ela acontece, arregaçar as mangas (faço muitas vezes) e dizer: querem ver? Nada nas mangas...

Os alunos do sexto ano, naturalmente, depois de uma experiência no quinto, mantêm a crença na magia, mas tenho de adaptar o discurso porque estão mais crescidos e nem todas as histórias os convencem.
Já os alunos de quinto...

Vem isto a propósito de uma aula acontecida na primeira semana de aulas, onde numa turma os convenci de que tenho realmente poderes mágicos inimagináveis. Tudo isto depois de uma coadjuvação à aula de uma colega noutra turma e, também, depois de uma aula minha noutra turma e no contexto de uma avaliação diagnóstica (que fazemos como deve ser... felizmente... Custa-me ler por aí que há escolas paradas no tempo a fazer coisas estranhas a que chamam diagnóstico e que de pouco servem, não porque sintam necessidade, ou isso as ajude, mas porque "tem de ser feito assim", já que uma vez um despacho qualquer a isso obrigava e algum pessoal ainda não percebeu que cada ministério sua sentença e é preciso distinguir o trigo do joio sem receio e fazer as coisas com o nosso bom senso e experiência de terreno, sem ligar a alguns devaneios de quem pouco sabe do que acontece neste século numa sala de aula).
Livra! Ainda não consigo bordar uma história em linha reta sem fazer desvios a torto e a direito em ponto de ziguezague...
Portanto, estávamos num momento de diagnóstico/revisão com um problema projetado no quadro.
Nada nas mangas (eu disse) e de seguida acrescentei:  estou aqui a ler os vossos pensamentos e sinto que há muitos alunos a pensar como é possível descobrir os 3 pontos na semireta se não existe ali nenhuma linha e ainda por cima estão na diagonal..
Caras de espanto e muitos dedos no ar: oh professora, como é que sabe que é isso que estamos a pensar? Eu estava mesmo com essa dúvida...
Não vos disse já que sou mágica? Que passei as férias do verão num castelo do género do do Harry Potter a melhorar os meus poderes? Oh professora, como o Hogwarts? Sim, sim, mas para professores de matemática!
Lá esclarecemos a dúvida, depois de lhes ter perguntado quem era eu... e me ter inclinado para ficar na diagonal e perguntar de novo se tinha deixado de ser a professora Teresa, ou se deixava de o ser quando fazia o pino...
Dúvida esclarecida, avançámos. Iam respondendo, mas acrescentando sempre no diagnóstico se tinham sentido dificuldade num determinado exercício. A verdade é que, recolhidas as folhas, deu para perceber quem compreendeu o que estava a fazer e com uma pequena revisão conseguiu apagar os esquecimentos de um verão prolongado e quem realmente tem dificuldades expressas em erros revelando que nem as explicações e ajudas resolveram as dúvidas. O diagnóstico deve evidenciar estes últimos casos e não os da natural limpeza de verão. Levar os alunos a responder apenas a questões/testes longos nas primeiras aulas, quando já não se lembram de muito, causa ansiedade desnecessária, receio de estarem a ser avaliados e de pouco serve à relação com a disciplina, relação de confiança com o professor, desenvolvimento da autoconfiança e autoestima, ou à melhoria de aprendizagens futuras alicerçadas nos conteúdos em diagnóstico. Cinco exercícios projetados, discussão e ajuda e uma folhinha vazia para responderem onde para além das respostas indicam onde sentiram dificuldade (mesmo que a resposta esteja já certa) serve o diagnóstico. Esta foi a segunda parte... na primeira escreveram numa outra folhinha como foi a sua relação com a matemática, se gostavam ou não e porquê, onde sentiram mais dificuldades e o que esperavam para este ano na escola nova.
Noutro exercício, ainda no diagnóstico, recordei/ensinei a notação para medida da amplitude de um ângulo. Ora a coisa escreve-se com três letras maiúsculas e um acento circunflexo na letra do meio (vértice do ângulo... tipo  AÊD) e, também na aula de coadjuvação, um aluno perguntou se o acento circunflexo que se colocava na letra era agudo ou obtuso consoante o valor em graus da amplitude.

Na minha aula, a seguir, parei de repente, olhei para todos, mão na testa (nada na manga) e disse: estou aqui a sentir que há um aluno ou dois que tem esta dúvida (descrevi a dúvida).
Três alunos de dedo no ar: oh professora, adivinhou... eu estava mesmo a pensar nisso.

À saída, vários: eu nem gostava de matemática mas agora acho que estou a adorar...

Aos pais na reunião de apresentação dos professores das turmas: livrem-se de lhes dizer que a matemática era um pesadelo para vocês em pequenos e, nada de lhes dizer que eu não tenho poderes mágicos... porque tenho mesmo. (Risos no fim)






descalabros, carrocel e ignorância

https://guinote.wordpress.com/2017/10/05/descoincidencias/


... A propósito de descalabros, no 5.º ano, a saladinha mista de ciências e matemática numa única prova não serviu uma avaliação séria nem de uma coisa, nem de outra (foi a primeira vez que alguém teve a ideia peregrina de fazer algo assim... mas, claro, isso não interessa nada para os resultados nem para as conclusões/comparações com provas exclusivamente de uma disciplina). Estamos a falar de crianças acabadas de sair do primeiro ciclo... quem (realmente) sabe o que é uma criança do 5.º ano, percebe o que digo. Descalabro são sucessivos governos cada um com sua sentença, matando decreto a decreto o que o anterior fez, sem qualquer respeito pelo trabalho dos alunos e dos professores, sem respeito pelas famílias. Somos todos assim uma espécie de cobaias. Got it! O pior da nossa educação é a imensa necessidade de todos os que por lá passam quererem deixar marcas para a posteridade (piores, melhores... às tantas é só descrédito... é só carrocel... eles partem, nós ficamos). Em educação as coisas não pioram ou melhoram num ano (alguém lhes explica?)... Os ciclos são longos, têm de ser bem planeados, seriamente avaliados em toda a multiplicidade de fatores e só depois se tiram conclusões. Cada escola é uma escola. Um pactozinho de estabilidade ajudava... já leram o Perfil dos Alunos? Experimentem aplicar mesmo (em vós) as competências que preconizam para outros. Deviam ser o exemplo...
As provas de aferição, não contando para os resultados finais, levam a um maior desinvestimento de muitos alunos e famílias (perfeitamente natural). Digam a um adolescente "médio" que vai fazer uma prova que não conta para nada e depois esperem milagres. Ah, e logo de seguida comparem coisas diferentes.
Os exercícios que se seguem foram colocados na prova (para crianças que em média têm 10 anos)... quantos de vocês os resolveriam? Sobretudo o exercício 10?
Aguentei calada na altura das provas, a ver o que aí vinha, dando o benefício da dúvida sobre as eventuais ocultas intenções das ditas. Agora que percebi, a minha irritação e incómodo com tudo isto falaram mais alto.
Quem avalia quem faz as provas? E quem avalia os MEs quando entram e saem sem que nunca se responsabilize ninguém pela (de)obra feita? Memória curta de tantos que por lá passaram e agora tudo sabem sobre como resolver os problemas da educação.
Está para vir o primeiro que chegue sequer aos tornozelos do magnífico aluno de 12.º ano preconizado num certo perfil que eu cá sei.