Pegada de plástico – não há projetos sem conhecimentos

Texto que escrevi para o boletim mensal da escola - "7 partilhas"

 

É um erro acreditar que um projeto pode ser construído sem uma base sólida de conhecimento (aprendizagens essenciais). Se o aluno ainda soletra quando lê, como pode compreender o texto de uma pesquisa ou interpretá-la e compreendê-la? Se não desenvolveu o sentido do número e se engana na utilização de algoritmos, aceitando que numa subtração o resultado pode ser superior ao aditivo; se não sabe dividir ou multiplicar, se não domina conhecimentos básicos de organização e tratamento de dados (OTD), como pode calcular uma frequência relativa (sob a forma de numeral decimal ou percentagem), uma média, ou interpretar os resultados num gráfico? Só em algumas situações (na faixa etária do 5.º e 6.º anos, onde muitos conhecimentos básicos e estruturais não estão ainda desenvolvidos e consolidados) será possível fazer aquisições durante a realização dos projetos e, ainda assim, consumindo muito mais tempo do que o disponível para toda a lista de aprendizagens essenciais previstas.

Vem isto a propósito de um pequeno projeto em desenvolvimento nas turmas C e D do 5.º ano. Vai ser necessário contabilizar o número de embalagens de plástico utilizadas, semanalmente, nos lanches feitos na escola, elaborar gráficos individuais à mão; fazer pequenos relatórios semanais sobre o tipo de alimentos embalados consumidos, refletir sobre a qualidade e adequação dos lanches e pensar em substituições possíveis, simultaneamente mais sustentáveis para o ambiente e mais saudáveis para a saúde. Posteriormente, os alunos poderão compreender como as ferramentas tecnológicas (folha de cálculo, processamento de texto, ...) podem agilizar a construção de um gráfico, a realização de cálculos, ou a elaboração, revisão, correção e enriquecimento de um texto. Podem ser convocadas, para um trabalho como este, as disciplinas de matemática (OTD), de cidadania e ciências (desenvolvimento sustentável, ambiente, saúde), TIC (folha de cálculo, processamento de texto), EV (conceção dos documentos de registo e apresentação) e português (escrita de relatórios reflexivos). Não se admirem, portanto, se entrarem numa aula de matemática (oficina) e os alunos estiverem a fazer exercícios práticos, ou a resolver problemas diversos da unidade OTD, em vez de andarem às voltas apenas com as tarefas mais diretamente relacionadas com o projeto. O tempo é pouco, desaparece em cada aula muito rapidamente e é preciso rentabilizá-lo.

As crianças necessitam de compreender como o conhecimento adquirido pode ser aplicado em contextos reais com interesse para o seu desenvolvimento. Para isso, precisam de compreender também os conceitos e, sobretudo, que qualquer trabalho exige empenho, disciplina, autocontrolo e dedicação. Na vida, um dia, vão perceber que nem tudo é uma brincadeira e diversão, que pode ser um prazer trabalhar muito para obter bons resultados e que nada que valha a pena acontece sem esforço. Quanto melhor a escola souber ajudá-los a compreender esse equilíbrio, mais sucesso terão como cidadãos. Não, não me refiro ao sucesso imediato de uma “boa avaliação” ou “transição”, mas sim à resiliência à frustração, à persistência no trabalho e ao necessário sacrifício útil de tempo, sempre presentes no desenvolvimento de um trabalho de rigor e excelência, seja ele qual for, na escola e na vida.

Instantâneos e selfies (nem sempre os melhores) 1: do tempo...

Não sei se terei muito tempo para fazer remakes... mas tentarei.
Um dos sinais de que algo não está bem é o facto de não conseguir, desde há muito, parar para pensar com calma, ou escrever sobre o que penso e sinto. A Teia está às moscas e não é por falta do que dizer, ou vontade de o fazer.
Porque a realidade transcende as (boas?) intenções de quem produz milhares de linhas sobre a educação com infinitas diretrizes, algumas em sentidos opostos, talvez seja boa ideia partilhar retratos do dia a dia. São meus, claro, não os generalizo, mas sei (e não é apenas uma perceção) que não serão muito diferentes de outros que não chegam a ver a luz. O contexto são turmas de 5.º ano (matemática e ciências). Turmas de 26 alunos (alunos com 9 e 10 anos).
Não quero emitir (muitos) juízos de valor, não pretendo tecer muitas reflexões. São as selfies que muitas vezes se apagam porque não mostram o lado mais bonito de nós. Mas são essas que desocultam os não ditos, quebram o nosso isolamento, frustração e sentimento de culpa, e que podem ajudar a perceber por que razão estamos cansados, porque tantas vezes estamos desencantados, feridos ou tristes. Há muita coisa de que me orgulho e que faço bem. Não sou uma professora na média... quem me conhece sabe. Mas só celebrarei as selfies boas, juntamente com as menos boas, para pintar a realidade com as cores que ela tem, sem filtros.

Os alunos entram, raramente todos ao mesmo tempo e a horas. Se for no primeiro tempo as desculpas são variadas, mas com frequência envolvem os pais. Cada vez mais os pais têm todas as culpas quando ouvimos os alunos. É muito raro hoje um aluno dizer que a culpa seja do que for é sua. Os atrasos, o que colocaram no lanche, o facto de faltarem materiais (os pais não colocaram na mala, ficou em casa do pai ou da mãe, quando são casas separadas, ficou no ATL, ficou no explicador, ficou no avô, na avó, no tio, na tia...)
Passam cinco minutos, passam dez... Acalmar as energias e excitações, pedir a muitos que não fiquem sentados a olhar para o vazio sem colocar os materiais nas mesas, abrir a lição. Escutá-los todos os dias, aqui e ali, não tenho o estojo, não trouxe o caderno, não tenho manual, a ficha ficou em casa... Explicar, todos os dias, que não pode ser, que têm de ser mais responsáveis, que se isso acontece resolvem de imediato o problema arranjando uma folha, pedindo um lápis, olhando para o livro do colega... Registo as faltas de presença, são cada vez mais e variadas. Com dificuldade giro as falhas nos processos de aprendizagem quando os alunos faltam amiúde, iterpoladamente, um, outro, depois o mesmo e as unidades de trabalho interrompidas com frequência. Registo nas minhas folhas as faltas de material. Passaram quase quinze minutos, ao mesmo tempo um aluno distribui os planos de trabalho e verifico que continuam (depois de meses) a assinalar mal as tarefas concluídas, ou fora do local, ou assinalando tarefas que nunca fizeram. Quinze minutos já foram e não sei exatamente que aprendizagens essenciais da disciplina desenvolvi. Já estou em stress. Faltam 35 minutos de aula e sinto que não fiz nada. As longas listas de aprendizagens essenciais acumuladas, porque também não acredito em "dar-lhes" coisas a correr sem o necessário tempo de compreensão, prática e a alegria de ser capaz. Às vezes querem falar comigo de tudo e mais alguma coisa, corto-lhes a palavra de coração partido. Gosto tanto de os ouvir. Miúdos, miúdos, temos de começar, não pode ser!
Alguns alunos avançam rápido, outros não. Tento chegar a todos, não há tempo suficiente para os ajudar de facto e diferenciar eficientemente com todos. Corro de grupo em grupo procurando esclarecer, ajudar a vencer dúvidas e dificuldades e há sempre um ou outro que nada faz, se estou a ajudar colegas sem o vigiar, e brinca, faz desenhos, conversa (tenho tido a sorte de, por enquanto, não fazerem mais do que isso... mas não consigo estar de frente para todos ao mesmo tempo e não estou livre de um dia acontecer por uns segundos algo tão mau que apague todo o bom dos muitos minutos que lhes dedico). Chamo a atenção, serve por cinco minutos (se tanto), entretanto o D (autista) está um pouco perdido, mesmo depois de ter sido o primeiro a quem indiquei a tarefa adaptada, não posso estar todo o tempo com ele, mas precisava. Não posso estar todo o tempo ao lado dos que não querem trabalhar e contaminam os amigos mais influenciáveis em volta. Dois tempos por semana tenho a minha Graça a coadjuvar e, ainda assim, não conseguimos chegar a todos em tempo útil. São tantos... tão carentes, tão pouco autónomos (algo que se agrava de ano para ano), tão centrados em si, incapazes de compreender que os outros têm os mesmos direitos, que há 26 na aula, não um. Cada um a precisar de uma coisa diferente e nós a tentar tomar as melhores decisões, decidir a quem vamos, priorizar sem pensar muito, de forma instintiva, porque o tempo não chega para mais.
Universais as medidas, pois, os 54 (116?) que tudo salvam (alguém acredita?) para quem não faz a mínima ideia do que é gerir uma sala de aula, mesmo com toda a boa vontade, experiência e conhecimento que sei possuir. Para alguns foi mais ou menos meia hora de aprendizagens sólidas, para outros muito menos, para alguns pouco ou mesmo nada. Diziam no ano passado os inspetores: o sumário deve ser um momento de evocação, feito em conjunto com a turma... etc. etc.  E deve ser bem explicado lá tudo o que se fez. Aprendi isso há muitos anos, sempre o fiz, mas pela primeira vez este ano escrevo-o no início da aula a correr, a verdade é que se o fizesse da forma correta, nem meia hora de aula sobrava para as ditas aprendizagens essenciais. Para os alunos o sumário tem de ser simples, resumido, genérico, porque cada um fez o que fez e foi até onde foi, e demoram tempos infindos a copiar seja o que for (alguns nem isso, mesmo com insistências sucessivas). O meu, depois, na plataforma, é sempre mais completo e elaborado, para que da próxima vez a inspeção não se queixe de que não fazemos sumários como deve ser.
Olho para o relógio, mais uma vez não cheguei onde queria. É já fora de horas que recolho os planos individuais de trabalho (bolas, lembrei-me agora que ainda nem consegui colocar no primeiro PIT das turmas a avaliação de cada um em matemática). Sinto-me sempre ultrapassada (esmagada) pelo tempo... e eu que até sou rápida a completar as minhas tarefas. Mas esta semana que passou estive três dias inteiros ocupada em afazeres da escola e da formação... terça das 8 às 18 (aulas e reunião de equipa educativa), quarta das 8 às 21 (aulas e formação em Setúbal), quinta das 8 às 18 (aulas e reunião da EMAEI... costuma ser 19, mas foi mais rápid, uff)... ainda me falta a ata do departamento, ler o PE para a reunião de coordenadores e diretora esta semana, concluir o plano de ação, avaliar os PITs (última unidade de CN do PIT1 e MAT.. tudo do PIT1), acrescentar o que falta no PCT das turmas, ajudar a elaborar o regimento do CAA.... começar a preparar o PIT3 de matemática e ciências, ver os trabalhos dos alunos...

Deixei de ter intervalos. Saio de uma sala para outra, sempre a correr. A sensação sempre presente (que tento sacudir) de que a culpa é toda minha. Que não estou preparada para estes novos tempos, para estas novas crianças desamparadas, ou excessivamente protegidas e mimadas, que amuam, choram por tudo e por nada nas aulas, são já tão pouco educadas na forma de se nos dirigirem (aos 9/10 anos), encolhem os ombros quando falamos, bufam de enfado, fazem comentários quando lhe apetece...
A culpa que sinto, o sofrimento ético que me atinge, é saber que uns continuarão a aprender muito e bem (mesmo quando pouco tempo lhes dedico por andar quase todo o tempo de volta de outros que apresentam outros tipos de desafios mais complexos - são cada vez mais) e os outros... Alguns conseguirão fazer bom proveito do tempo extra que tento dedicar-lhes (e ainda assim pouco), outros caminharão amparados por medidas que me parece existirem por se saber bem que, nestas condições, é impossível fazer mais por eles.
Não me preocupa a questão do reprova ou não reprova, aflige-me que estas crianças, quando crescerem, estarão sempre em desvantagem. Não saberão o suficiente, não terão hábitos de disciplina e autocontrolo, não desenvolverão a autonomia e iniciativa, esperarão que todo o mundo se aconchege e adapte a eles, ao invés de fazerem um esforço para se adaptar a uma sociedade que pouco se ralará com a diferença. Não serão contratados porque não possuem as competências necessárias, serão despedidos porque não produzem o necessário. Adiaremos para um dia a perpetuação das desigualdades e lavaremos as mãos contentes porque a escola diferenciou sem diferenciar, ajudou sem ajudar, largando-os com a promessa de que o mundo seria como a escola.  De 50 em 50 minutos precisam de wc, de beber, de comer e, ainda assim, de garrafas de água nas mesas. Perpetuamos a sua infância, falamos com eles como se fala com uma criança do pré escolar. Longe os tempos em que dois blocos de 90 minutos me permitiam gerir programas e desenvolver tarefas complexas, desafiando-os e avançando sem mil interrupções. Com cinco tempos de 50 minutos e crianças com estas características, faço bem menos agora. Sim, tenho de me ajustar, os tempos são outros, mas, por favor, ajustem então também os programas, o número de alunos por professor e, sobretudo, não confundam diferenciação com facilitismo (sim, eu sei que dizem que não e que a culpa é toda nossa).

Quero dar a TODOS as armas e ferramentas para sobreviverem na sociedade inflexível que terão de habitar... e isso significa trabalho de excelência com todos e cada um, com tempo de qualidade (não em quantidade) para os levar a TODOS com seriedade ao seu máximo potencial. Foi este o meu compromisso há cerca de 35 anos, mas sinto que, por mais que me esforce e tente, em cada ano recuo nas conquistas e me afasto cada vez mais do topo do Everest, essa edutopia doce que sempre foi o meu farol em todas as horas...

Da autonomia e de alguns equívocos: o seu a seu dono.

Mais um ano mergulhada no fabrico de papéis por causa das anuais mudanças das leis e orientações e cansada de ter de lutar todos os anos para corrigir erros, ou explicar a diferença entre vários conceitos. Não tenho tido tempo para falar sobre o assunto aqui... mas, entre uma grelha e outra, hoje será.

Repetidamente tenho dito que a estratégia educativa do Ontário - Canadá (na frente de muitas coisas interessantes no mundo da educação, mais do que apenas resultados) tem sido a minha inspiração desde há muitos anos. O que faço de melhor bebi nos documentos que fui encontrando na excecional página daquele ministério da educação.
(Só um pequeníssimo exemplo: o respeito pelo trabalho de quem necessita usar os documentos, incluindo mais do que apenas pdfs...)

- Critérios de avaliação: Todos os anos há uma dança repetida de elaboração dos mais variados critérios de avaliação, ao sabor e gosto de cada agrupamento, por conta de um artigo da lei (que vai variando no conteúdo ao longo dos anos, e dos ciclos políticos, mas diz basicamente sempre a mesma coisa e obriga a escolas a definir critérios de avaliação sustentados nas aprendizazens comuns nacionais). Este ano tem sido particularmente estranho já que, uma vez mais, surge uma portaria em agosto que determina, no seu artigo 18,  mais coisas ainda:

1 - Até ao início do ano letivo, o conselho pedagógico da escola, enquanto órgão regulador do processo de avaliação das aprendizagens, define, de acordo com as prioridades e opções curriculares, e sob proposta dos departamentos curriculares, os critérios de avaliação, tendo em conta, designadamente:
a) O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória;
b) As Aprendizagens Essenciais;
c) Os demais documentos curriculares, de acordo com as opções tomadas ao nível da consolidação, aprofundamento e enriquecimento das Aprendizagens Essenciais.
2 - Nos critérios de avaliação deve ser enunciado um perfil de aprendizagens específicas para cada ano ou ciclo de escolaridade, integrando descritores de desempenho, em consonância com as Aprendizagens Essenciais e as áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
3 - Os critérios de avaliação devem traduzir a importância relativa que cada um dos domínios e temas assume nas Aprendizagens Essenciais, designadamente no que respeita à valorização da competência da oralidade e à dimensão prática e ou experimental das aprendizagens a desenvolver.
4 - Os critérios de avaliação constituem referenciais comuns na escola.

Algumas reflexões:
a) uma portaria saída em agosto, obriga que até 1 de setembro esteja tudo feito...
b) achava eu que as aprendizagens essenciais eram o perfil de aprendizagens específicas para cada ano... mas parece que não, parece que temos de as reescrever, digo, enunciar...
c) associar descritores a cada uma das aprendizagens específicas produziria um livro com muitas dezenas de páginas... combiná-los para obter níveis de desempenho, cobrindo todas as possibilidades... matematicamente seria uma tarefa impossível, ou então não percebo e confesso aqui abertamente a minha ignorância sobre o que se pretende...
d) pedimos esclarecimentos e a resposta foi... cada escola é que tem de fazer... (autonomia)
e) resistimos mais um pouco e, pronto, lá começámos a receber documentos feitos por outras escolas para nos "inspirarmos" e fazermos tudo num instantinho para estarmos conformes com a lei...

Falemos então de justiça, equidade, autonomia, responsabilização, flexibilidade e do Ontário.
Parece-me claro que, se existe um currículo nacional (AE e Perfil), compete à tutela estabelecer os critérios comuns de avaliação para cada disciplina desse currículo (deixando à escola a tarefa de o fazer na sua oferta específica de outras oportunidades). Os níveis de desempenho/proficiência, as ponderações, as orientações deviam ser comuns a todos e não apenas a cada escola. Autonomia não é cada escola definir os seus critérios em cada disciplina, as suas ponderações disto e daquilo em disciplinas do currículo nacional... (quando os alunos transitam entre escolas, evidencia-se a desigualdade de ter mais ou menos sorte com o que lhe calha... em sorte). A autonomia (e a flexibilidade) deviam centrar-se nos caminhos escolhidos, na organização do trabalho, na forma como se apoiam os alunos com mais dificuldades, na gestão curricular, como se luta contra a indisciplina, como se educam aqueles pais que são mais obstáculo do que parceiros, na decisão e construção de materiais didáticos e outros recursos ajustados às crianças que serve, nos projetos que desenvolve, nas disciplinas de oferta que estão ajustadas às necessidades da comunidade próxima e ajudam todos a chegar lá, ao sítio comum onde todos devem chegar, com maior ou menor nível de proficiência e com uma avaliação balizada por critérios nacionais, independentemente da origem de cada agrupamento e alunos. Se assim não for, não há transparência nem honestidade no processo. O que se pretende é que cada criança tenha a possibilidade de ter as mesmas oportunidades no mundo real, através de um caminho diferenciado, flexível, que a motiva, que mais se ajusta a si, promove todo o seu potencial, caminho esse desenhado autonomamente e responsavelmente pela sua escola (com as parcerias necessárias, entre as quais se inclui a família).

Espreitem aqui no Ontário para ver como se faz esse trabalho de definição de patamares/níveis de proficiência/critérios comuns (da responsabilidade do seu ministério da educação) com coerência e consistência ao longo dos anos. Têm um excelente documento de base orientador (deixo pequenos excertos que clarificam razões e intenções) e, depois, no conjunto das aprendizagens esperadas para cada ano, em cada disciplina, são incluídos os critérios (PERFORMANCE STANDARDS – ACHIEVEMENT CHARTS).

Criterion-referenced Assessment and Evaluation 
Ontario, like a number of other jurisdictions, has moved from norm-referenced to criterion-referenced assessment and evaluation. This means that teachers assess and evaluate student work with reference to established criteria for four levels of achievement that are standard across the province, rather than by comparison with work done by other students, or through the ranking of student performance, or with reference to performance standards developed by individual teachers for their own classrooms. (There is no expectation that a certain number or percentage of students must be allocated to any one level of achievement.) In the past, assessment and evaluation performance standards varied from teacher to teacher and from school to school, and this led to results that were not always fair for all students. Criterion-referenced assessment and evaluation ensure that the assessment and evaluation of student learning in schools across the province are based on the application of the same set of well-defined performance standards. The goal of using a criterion-based approach is to make the assessment and evaluation of student achievement as fair, reliable, and transparent as possible.

Deixo um exemplo dos "standards" para a matemática, comuns do 1.º ao 8.º anos, que constam no documento - Ontario - com as aprendizagens essenciais para a matemática (podem consultar os das vossas disciplinas). Como já defendi na escola, o referencial devia ser comum do 1.º ao 9.º ano... mas como a portaria diz que é por ano ou ciclo...farei copy paste e apresentarei para aprovação dois documentos iguais para o 2.º e 3.º ciclos... o 1.º é outra história e em breve estará incluído, como aqui.
Os nossos critérios sempre foram inspirados neste exemplo, desde há uns anos (com simplificações, pois não posso ir com muita sede ao pote... e é preciso fazer com calma o caminho desde a ponderação associada às ferramentas de avaliação... 70% para os testes etc. até à ponderação associada ao domínio de competências pelos alunos... em boa verdade, nunca apliquei isso, mesmo quando na escola isso eram os critérios... tenho esta mania da infidelidade normativa, quando fundamentadamente sei o que não é correto.).
E este ano já tive de lutar pelo direito a não colocar pesos (!!!!!) nos Temas (Geometria, Números, OTD, Álgebra... !!!!!), mas sim, já que tem de ser, no conhecimento/compreensão de conceitos de qualquer tema matemático vs competências transversais de resolução de problemas, raciocínio e comunicação..... competências estas que, nas AE nacionais, surgem na coluna dos temas/conteúdos (!!!!)  - ao contrário do que acontecia no programa de 2007, onde lhes era dado o devido e correto destaque como competências transversais que atravessam todos os temas organizadores e conteúdos matemáticos).

Outro exemplo para critérios no caso das linguagens  maternas (native languages). Incluído, claro, no currículo/aprendizagens esperadas.

Como não podia deixar de ser... já chegou um questionário de monitorização (controlo), para saber os pesos que se dão em cada escola aos domínios e temas(?) em cada disciplina... Gasta-se tempo no ME a produzir mais uma grelha para a plataforma, que a direção preenche para se monitorizar (vigiar) o cumprimento de uma lei, lei essa que manda as escolas fazer o que devia ser responsabilidade do ME.
E é isto.

Eu quero Autonomia em tudo o que é da minha responsabilidade. Sim. E, acima de tudo, quero serenidade, quero tempo para o que é essencial, para o que verdadeiramente muda as práticas e a qualidade do sucesso: as aulas, os meus alunos, a gestão curricular, o trabalho colaborativo para partilha de práticas, não para construção de mais uma grelha.
Se fizerem o que vos compete com qualidade e responsabilidade (independentemente da cor e com consensos alargados), se amadurecerem ideias (quiçá alicerçadas em bons, corretos e sérios exemplos e práticas, bem como com o contributo de professores reais que conhecem bem o terreno das escolas), se gastarem o vosso tempo a ponderar tudo antes de fazer sair ideia atrás de ideia, prohrama atrás de programa, decreto atrás de decreto, se assumirem a parte que vos cabe na tarefa,  a nossa também poderá ser feita com maior qualidade e melhores resultados.
O seu a seu dono.